2.1 Noen trekk ved samfunnsutviklingen

Med kompetanse menes i det følgende kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Noen av disse elementene kan læres gjennom en utdanning, mens andre er i stor grad påvirket av personens møte med sine omgivelser - særlig på arbeidsplassen.

Den gjensidige påvirkningen mellom teknologisk-naturvitenskapelig kompetanse og teknologisk utvikling er sterk. Høgt kompetansenivå bidrar til å skape ny teknologi som igjen øker kravet til høg teknologisk kompetanse. Det er mange eksempler på at det er en direkte sammenheng mellom en godt utbygd infrastruktur og den veksten som oppnås i praksis. Dersom kompetansen mangler, vil utviklingstakten svekkes og behovet for kompetanse avtar tilsvarende. Dette er en negativ utvikling som også vil kunne ramme det norske samfunnet dersom vi ikke kan snu utviklingen i tide.

Befolkningen

I 1997 var Norges befolkning på 4,39 millioner. Den årlige veksten er på 0,52 prosent som er normalt for Vest-Europa. I resten av Europa ligger veksten mellom 0,2 og 0,3 prosent. Gjennomsnittet for antall levendefødte pr år i Norge i hver femårsperiode mellom 1941 og 1995 ligger mellom 66.697 for perioden 1966-70 og 50.660 for perioden 1981-85. Den reelle økningen av folketallet i Norge skyldes hovedsakelig økt levealder og innvandring.

Antall levendefødte, 19-åringer og 67-åringer i Norge i perioden 1940 til 1997 med framskriving til år 2020 er vist i figur 2. Denne figuren viser at vi i perioden fram til år 2005 har et forholdsvis lavt antall 19 -åringer. I en periode med et stramt arbeidsmarked vil det bli konkurranse mellom ulike sektorer om å tiltrekke seg ny arbeidskraft. Av figuren kan en også se en kraftig økning i antall nye pensjonister. Rundt år 2015 er det nesten like mange 67-åringer som det er 19-åringer.

Teknologi og kompetanse vil spille en stadig viktigere rolle når vi i framtiden ønsker å opprettholde en positiv utvikling for menneskenes trivsel og helse uten at dette i for stor grad går på bekostning av natur og miljø. Globalt ligger utfordringene blant annet i at en voksende befolkning vil kreve varer og tjenester på et stadig høgre nivå. Dette stiller spesielle krav til bruk og forbruk av ikke fornybare ressurser. Selv om ny teknologi har ført til at hver produsert enhet forurenser mindre, kan økte volum gi økt forurensing av jord, vann og luft. Noe av denne forurensingen kan bli akkumulert i områder som brukes til matproduksjon. Resultatet er at menneskene som art møter økte miljøproblemer med en rekke konsekvenser som spenner fra mistrivsel og økt forekomst av astma og allergi til misdannelser hos foster.

Figur 2. Antall levendefødte, 19-åringer og 67-åringer i perioden 1940 til 1997 i Norge med framskriving til år 2020.

I Norge vil sannsynligvis de yrkesaktive i samfunnet bli redusert både i antall og som andel av befolkningen. Samtidig vil også Norge møte økt internasjonal konkurranse der de store internasjonale konsernene i stadig større grad vil diktere premissene for den som skal lykkes. I denne konkurransen er det ikke nok å være god. Det ser ut til at den som skal lykkes over tid må være best innen sitt felt. Hva er Norges "Fields of excellence" ?

Utdanningsnivået

I 1970 hadde 7 % av den norske befolkningen over 16 år høgskole eller universitet som høgste utdanning. I 1995 var denne andelen steget til 21 % (SSB C398 1997:144). Dette gjenspeiler en meget sterk satsing på høgre utdanning de siste tiårene. Når avansert teknologi og automatisering erstatter manuelt arbeid, må arbeidstakerne få utdanning innen kompetansebaserte yrker.

Utdanningssystemet

Det norske skolesystemet er i stor grad preget av både amerikanske og europeiske tradisjoner. Særlig den høgre utdanningen har vært tuftet på det tyske universitetssystemet. Reformene i grunnskolen og i videregående skole har, på godt og ondt, fulgt endringer som er gjort i våre naboland. På universitetsnivå har det også skjedd mange lovendringer. Det synes som om universitetene blir modifisert i "internasjonal" retning, som i stor grad har tatt til seg elementer fra det amerikanske universitetssystemet.

Når framtidsvisjoner skal beskrives brukes ofte moteordet "paradigmeskifte" om vesentlige og grunnleggende endringer. I dette ligger en forventning om nye

utfordringer og nye løsninger. Slike forventninger kan knyttes til tema som for eksempel energikilder, transport, kommunikasjon, materialvalg, avfallsbehandling, forurensing, ressursknapphet, miljøbevissthet, helse og mat- og vannforsyning til verdens voksende befolkning. Felles for alle aktuelle utfordringer er at løsningene krever teknologisk kompetanse som må settes inn i systemmessige, politiske og demokratiske sammenhenger. Dette krever både spisskompetanse og integrasjon med ikke-teknologiske problemstillinger.

Fleksibel og spesialisert - et paradoks

Det er viktig med tverrfaglige prosjekter, og mye spennende skjer i grensesnittet mellom tradisjonelle fagområder. For at fagpersoner skal kunne samarbeide, må de ha et minimum av felles kompetanse. Fokus på utviklingen av denne kompetansen må ikke svekke utviklingen av den spisskompetansen som er en forutsetning for forskning og utvikling. Når eksperter i et internasjonalt nettverk arbeider med optikk og elektrisk ledende plaststoffer, som vil kunne revolusjonere datalagrings-teknologien, er det ikke nok å være generalist. Her er det absolutt behov for spisskompetanse innen meget snevre fagfelt. I en periode med stor vekt på det generelle og fleksible i ingeniørutdanningen, må ikke spesialistene glemmes.

Utvidet arbeidsområde for teknologer og realister

I en tid da den tverrfaglige tilnærmingen på ulike samfunnsoppgaver har fått stor oppmerksomhet, har vi sett at samfunnsvitere og humanister i stadig større grad arbeider innen områder som tidligere var forbeholdt realister og teknologer. På samme måte er det behov for at teknologene kommer inn på det som tradisjonelt er humanistenes og samfunnsviternes arbeidsområder. Særlig gjelder dette innen forvaltningen. Viktige tverrfaglige samfunnsoppgaver og funksjoner blir svekket av at det ikke engang er nok realister og teknologer til å dekke behovet for denne type kompetanse innen deres tradisjonelle arbeidsoppgaver. Samtidig er denne oppløsningen av den tradisjonelle arbeidsdelingen mellom ulike fagutdanninger med på å gjøre det enda vanskeligere å anslå samfunnets behov for ulike typer utdanninger.

Utvikling av læreplaner og didaktikk

Strømmen av elever og studenter gjennom utdanningssystemet, fra barnehage til universitet, kan også betraktes som en verdikjede i en produksjonsprosess. Her presenteres mange fag og hvert fag har sin egenart og tradisjon. Skolens og lærernes prioritering og formidling av disse fagene påvirker holdningene som elevene og studentene får til fagene.

Noen fag har en klar relevans til det ungdommer er opptatt av, mens andre fag undervises nærmest under forutsetning av at - "dette får du kanskje bruk for når du blir voksen". I en klassisk tradisjon ble realfagene, i særlig grad matematikk, oppfattet som fag som primært skulle gi en intellektuell dannelse uten hensyn til praktisk anvendelse. Om denne oppfatningen ikke er like framtredende i dag, spørs det om ikke fagenes læreplaner og metodikk fortsatt bærer preg av en slik tradisjon. Resultatet er at fagenes egenverdi understrekes på bekostning av deres praktiske anvendelse. Undervisningen domineres av teorier med fasitsvar og drill i løsning av eksamensoppgaver.

Realfagenes plass i hverdagen er lite framtredende i undervisningen. Det har skjedd en bedring på dette feltet på de laveste klassetrinnene, men enda er det mye ugjort innen realfagenes didaktikk i den videregående skole og i høgre utdanning. Man bør i større grad fokusere på "læring" framfor "undervisning". Problembasert og prosjektbasert læring framstår som interessante undervisningsmetoder, men ikke som de eneste. Nå må vi ikke kjøre fra en grøft og over i en annen ved å la all undervisning være prosjekter. Det må understrekes at teori og generaliseringer er nødvendig for å kunne anvende realfag og teknologi. Noe av teorien er vanskelig å tilegne seg uten praktiske øvinger og bearbeiding. Dette er ofte en tidkrevende prosess. Derfor må det bli en bedre tilpassing mellom fagplanenes læringsmål for realfagene og undervisningens ressurser og timetall.

Det er all grunn til å se nærmere på "verdikjeden" fra grunnskole til høgre utdanning, og hva som skjer i denne "kjeden" med hovedvekt på tema som teknologi og naturvitenskap.

2.3 Grunnskolen

Det er ikke mange generasjoner siden Norge tilnærmet hadde en naturalhus-holdning. Mange lokalsamfunn hadde flere små håndverksbedrifter. Dette ga barn en nærhet til enkel teknologi og var en god illustrasjon på sammenhengen mellom råstoff, produksjonsprosesser og ferdig produkt. Nå er avstandene mellom produksjonssted og forbruker mye større, og teknologiens betydning blir i manges bevissthet tilsvarende svekket.

Et formål med reformene i skoleverket bør være å ta opp i seg slike endringer i samfunnsutviklingen. I den nye læreplanen for grunnskolen av 1997 (L 97), er teknologi og kunnskaper om det lokale næringslivet blant viktige momenter som nevnes. Bedriftsbesøk og partnerskapsavtaler mellom skole og næringsliv er nyttige tiltak som er utviklet og satt i system av NHO i de senere år. Etter mønster fra England har NITO bidratt til at fire skoler i Norge nå er pilotskoler med "Teknologi og design" som valgfag. Teknologi er et uttalt satsingsområde i forbindelse med reformen i grunnskolen. Men det ser foreløpig ut til at dette begrenser seg til IT.

Elevenes møte med naturfagene

Det er mange momenter som spiller inn når elevene skal velge fag. Elevens erfaring med fagene fra tidligere skolegang er viktig. På barnetrinnet (1- 6 klasse) ga Mønsterplanen av 1987 (M 87) skolen og lærerne stor valgfrihet. Av ulike grunner, men sannsynligvis mest på grunn av manglende kompetanse hos lærerne, forsvant nesten naturfagene i undervisningen (KUF, Rapport 2 1995). På ungdomstrinnet var realfagene nærmere beskrevet og fortonet seg som vanskelig for alle dem som ikke hadde fått et tilstrekkelig faglig grunnlag på barnetrinnet.

De nye læreplanene for grunnskolen inneholder konkrete krav til undervisningen i naturfag for hvert klassetrinn. Dette kan være en forbedring fra de tidligere planene forutsatt at de blir fulgt opp med tilsvarende krav til lærernes fagkompetanse. Læreplanene for naturfag er svært omfattende. Det som skulle være en læringsspiral fra barnetrinnet til ungdomstrinnet og videre til videregående skole, vil for mange fortone seg som en evinnelig tredemølle. Det er lite tid til bearbeiding av stoffet og læringsmålene "forstå" og "kunne anvende" blir sjelden oppnådd. Resultatet er at lærerne i naturfag på grunnkurset i videregående skole opplever at elevene ikke kan noe om atomet, cella eller om energi. Når elevene opplever et stort skille mellom egne kunnskaper og de som forventes, kan ikke fagene bli "morsomme". Selv om reformene i 94 og 97 har gitt forbedringer, er det fortsatt behov for en gjennomgang av naturfagets læreplaner. Det ser ut til at det største problemet for realfagene nå er overgangen fra grunnskole til videregående skole.

Kvalitet

Med reformene i grunnskole (L 97), videregående skole (R 94) og voksen-opplæringen ble det i de felles generelle læreplanene innført begrepet "Det integrerte mennesket". Dette "mennesket" er meningsøkende, skapende, arbeidende, allmenndannet, samarbeidende og miljøbevisst. Det "integrerte mennesket" er det overordnede målet for undervisningen, og skal være en målestokk for vurdering av elevenes læring. Målt mot slike abstrakte mål blir det vanskelig å vurdere elevenes læring og undervisningens kvaliteter. Helheten er viktig, men helhetens kvalitet kan ikke bli bedre enn kvaliteten på de elementene som inngår. Fagkunnskap er et slikt element, og det er i anvendelsen av fagkunnskap at undervisningen skal utvikle de andre elementene som inngår i elevenes kompetanseutvikling.

Norge hadde i 1992 mindre vekt på naturfag og teknologi i læreplanene for grunnskolen enn andre europeiske land (KUF 1997: 17). I matematikk var vi derimot på nivå med de andre landene. Av figur 3 framgår det at matematikk i

grunnskolen er styrket i overgangen fra M 87 til L 97, mens timetallet i Natur- og miljøfag er noe redusert. Det er likevel grunn til å understreke at for hele grunn- skolen sett under ett er naturfaget styrket fordi det etter L 97 er blitt bindende læreplaner for dette faget fra første til tiende klasse.

En av årsakene til at matematikk ble styrket i grunnskolen, kan være at de foreløpige resultatene fra den internasjonale undersøkelsen TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) ble offentlige da timetallet for de ulike fagene skulle fastsettes. Denne undersøkelsen viste at sammenliknet med elever i andre land, er ikke de norske elevenes kunnskaper i matematikk og naturfag så gode som man skulle ønske (TIMSS 1997). Følgende resultater for norske elever kan nevnes:

• Matematikk - alder 14 -15 år (7-9 års skolegang). Av 25 land er Norge på 17. plass med 503 poeng. Beste poengsum var 643 (Singapore).
• Naturfag - alder 14 -15 år (7-9 års skolegang). Av 25 land er Norge på 14. plass med 527 poeng. Beste poengsum var 607 (Singapore).
• I Norge har gutter en mye mer positiv holdning til naturfag enn jenter. Bare i Japan er forskjellen større.
• Norge har gjennomgående bedre resultater i ungdomsskolen enn i barneskolen.

TIMSS viser at norske elever er svake i matematikk og naturfag sammenliknet med mange andre industrialiserte land. Uansett hva en kan hevde at norske elever har lært isteden for matematikk og naturfag, er dette en uholdbar situasjon over tid. Undersøkelsen viser at elevenes resultater i naturfag og matematikk forbedres når de kommer opp i ungdomstrinnet der sjansene for å få lærere med utvidet fagkompetanse i disse fagene øker. Dette er et sterkt argument for å kreve at flere lærere har slik kompetanse - også i grunnskolens barnetrinn.

Figur 3 Fagenes andel i prosent av det totale timetallet på ungdomstrinnet i grunnskolen

Andelen av årskullet som går over fra grunnskolen til den videregående skole har økt fra 88 % i 1985 til over 97 % 1995. I 1995 begynte 62.050 elever på grunnkurs i videregående skole. Fordelingen av elevene i videregående skole i 1995 er vist i tabell 1.

Figur 4: Etterslepet i utdanningen - aktiviteten til ulike aldersgrupper mellom 15 og 29 år i Norge, 1995

Mellom 25 og 30.000 elever går på hvert klassetinn på studieretning for "Allmenne, økonomiske og administrative fag" (AA-fag). Av disse er det bare i overkant av seks tusen elever som velger de fagene i fysikk (2Fy) og matematikk (3Mn/3Mx) som gir spesiell studiekompetanse for ingeniørutdanning.

Figur 5 Menn og kvinners fagvalg i videregående skole Vk I og Vk II 1995

Tabell 2 viser elevenes valg av fag 2. året (Vk I) og 3. året (Vk II) i videregående skole på studieretning for AA-fag. Forskjellene i valg mellom kvinner og menn framgår av figur 5. Kvinner velger biologi (Bi), menn velger fysikk (Fy) og matematikk (M), mens kjemi (Kj) er like populært hos begge kjønn.

Elevene i videregående skole utvikler klare holdninger til videre utdanning og fagvalg. Slike holdninger kartlegges ved spørsmål som stilles til elevene i videre-gående skole i forbindelse med "skolevalgene" som arrangeres i forbindelse med kommune- og stortingsvalg. Resultatet fra fire slike undersøkelser er vist i tabell 3.

1. Guttene blir stadig mindre interesserte i videreutdanning. Dette kan ha sammenheng med at de, takket være et strammere arbeidsmarked, har flere tilbud enn jenter til å få lønnet arbeid uten høgre utdanning.
2. Jentene er lite interessert i teknologi. Til tross for, eller kanskje på grunn, av mye oppmerksomhet rundt dette temaet, har interessen sunket fra 5,9 til 2,8 prosent i løpet av fire år.

For å finne forklaringer på resultatene i tabell 3, må vi både se på det pedagogiske tilbudet i hele systemet og på signalene arbeidsmarkedet til en hver tid gir. I perioden 1990 - 95 var det mye fokus på arbeidsledighet blant teknologer. Dette fikk naturligvis negative konsekvenser for rekrutteringen. Elever og studenter er tilsynelatende meget lett påvirkelige av både positive og negative signaler som massemediene gir om jobbmuligheter, lønn og arbeidsvilkår for ulike yrker. Unyanserte medieoppslag kan sikkert styre elevers og studenters valg på uhensiktsmessige måter.

Reform-94 i videregående skole var en innholds-, struktur- og rettighetsreform. Den ga alle elever fra grunnskolen en tidsavgrenset rett til en av tre prioriterte studieretninger i videregående skole¹. For å gjøre dette mulig ble antall studieretninger redusert fra mer enn hundre til tretten. Dårlig økonomi i fylkeskommunene, små elevkull og tidsbegrenset rett til skolegang har gjort at elever som velger "feil" studieretning, har små muligheter til å rette på dette innenfor det ordinære skoletilbudet. Siden det er en tendens blant kvinner til å velge bort realfagene, synes det som om denne gruppen rammes spesielt av den reduserte muligheten til korrigering. Vi har derfor lagt inn en markering av et "forkurs" på vår utdanningsmodell (figur 1) for å markere at det bør åpnes for utvidede muligheter for å hente inn manglende realfag før universitetsstudiene, og at de tilbudene som finnes, gjøres bedre kjent.

Samfunnsutviklingen har utløst reformer i grunnskolen og i den videregående skole. Et mål for disse reformene er å gi elevene et grunnlag for "livslang læring". En konsekvens av dette er at "alle" skal kunne få generell studiekompetanse. Når generell studiekompetanse er et uttalt mål for alle elever i videregående skole, er det fare for at kravene til slik kompetanse reduseres.

Det ser ut til at realfagene i videregående skole er mer krevende enn andre fag som også gir generell studiekompetanse (KUF 1997:18). Undersøkelser viser at elever som velger realfag som studieretningsfag i videregående skole, får lavere karakter i disse fagene enn de får i fellesfagene. Mens elever som velger humanistiske fag eller språk som studieretningsfag får bedre karakterer i disse fagene enn i fellesfagene. På kort sikt oppfatter derfor mange elever det som "dumt" å velge de mer krevende realfagene.

Hvor vellykket det blir med den nye ordningen som gir tilleggspoeng for dem som velger realfag, gjenstår å se. Noe må imidlertid skje med utjevningen mellom fag både med hensyn til arbeidsbyrde og vurdering. Denne utjevningen må ikke skje ved at realfagenes faglige nivå senkes.

Hele utdanningssystemet kan ikke gjennomføre reformer samtidig, men reform i et nivå vil ofte utløse behov for reformer i andre nivå. Etter reformene i videregående skole ser det ut til at overgangen til høgskoler og universiteter er blitt faglig vanskeligere for noen av realfagene som for eksempel matematikk. Slike uheldige utslag av en reform må rettes ved å justere det faglige innholdet enten i den videregående skole, på universitetene eller på begge steder. Løsningen må ikke bli en senking av det faglige nivået.

Norges deltakelse i TIMSS omfatter også to kategorier av elever i videregående skole:

• Realfag for elever fra alle studieretninger i 3. året på videregående skole
• Fysikk for spesialistene - de som tar 3Fy.

Norges resultat må karakteriseres som bra for den første gruppen. Norge deltok med elever fra tre ulike studieretninger (TIMSS 1998) og fikk 536 poeng. Sverige var best med 555 poeng. Det hører også med til bildet at de norske elevene i snitt var

1 - 2 år eldre enn elvene i de andre landene. For fysikkspesialistene ble resultatet bedre. Norge var best når en bare tar hensyn til gjennomsnittet for de elevene som deltok fra hvert

Figur 6 Andelen av årskullet som leser fysikk på "3Fy-nivå" i landene som deltok i TIMSS

Kilde: TIMSS 1997:26

Det burde være et uttalt mål for norsk utdanningspolitikk at andelen av årskullet som tar full fordypning i MNT-fagene minst skal ligge på nivået for gjennomsnittet av andre industrialiserte land. For 3Fy vil det tilsvare at 14% av årskullet tar faget mot at det bare er 8% som gjør det nå.

I 1995 ble 43.051 elever ferdig etter tre år i den videregående skole. Av disse hadde 34.420 oppnådd generell studiekompetanse (SSB C 404 : 86 og 89). Totalt var det 37.655 som begynte å studere i 1995. Dette viser at det er en stor grad av etterslep i systemet, se figur 4. Tabellen i vedlegget (se side 37) viser andelen av de nye studentene som valgte realfag eller teknologiske fag ved universiteter og høgskoler i 1993, 1994 og 1995². Figur 7 viser andelen av nye studenter som valgte realfag og teknologiske fag i perioden 1985 til 1995. I den samme figuren er også andelen av studentene i hele studentpopulasjonen som studerer disse fagene tatt med i forhold til samlet antall studenter.

 I figur 7 er antall studenter ved statlige høgskoler og universitetene slått sammen³. Antall nye studenter som begynner å studerer realfag og teknologi varierer en del

fra år til år. Mens det gjennomsnittlig var 6.600 studenter som hvert år begynte å studere realfag eller teknologiske fag i perioden 1987-1995, var gjennomsnittet for de tre siste årene i den samme perioden 6.400. Samtidig har totalt antall studenter som studerer disse fagene vært jevnt stigende fra 23.000 i 1987 til 33.000 i 1995. Forklaringen på denne utviklingen er delvis at det i perioden har vært en økning av andelen studenter som tar en lang utdanning. Årets søkning til høgre utdanning tyder på at denne tendensen snur igjen slik at søkningen til korte studier nå øker mest.

Tabell 4 viser antall kandidater med realfag og teknologi som uteksamineres på ulike nivå og type utdanningssted.

Ressurser til høgre utdanning.

I en tidligere periode med relativ høg arbeidsledighet blant unge, ble studieplasser med relativt lave kostnader pr student kraftig utbygd i Norge. I perioden fra 1987 til 1995 steg det totale antall studenter i utdanning fra 105.014 til 176.745. Dette er en gjennomsnittlig økning på 8,5% per år. Likevel er det mangel på teknologer generelt og IT-ingeniører spesielt.

Mens grunnskolen og den videregående skolen har hatt kostbare reformer, har ikke høgre utdanning fått kompensert for økt studenttall og behov for kostbart utstyr til forskning og undervisning gjennom økte bevilgninger. Naturvitenskap og teknologi skulle ut fra sitt innhold og krav til utstyr gi relativt kostbare studieplasser. Disse studieplassene har derimot fått en stadig dårligere finansiering. Bevilgningene pr studentplass, innen disse fagene, er lavere i Norge enn i flere andre land. De vesentligste endringene i høgre utdanning har vært en kraftig økning av studenttallet og en rekke omorganiseringer. Målet er tilsynelatende å øke antall studentplasser til lavest mulig kostnad gjennom å holde de frie studiene ved universitetene åpne.

De midlene som kommer til instituttene følger i stor grad studentene. De fag-områdene som har en ressurskrevende utdanning og forskning og lav vekst i studenttallet, vil da komme dårlig ut ved ressurstildelingen. Utviklingen har svekket realfagene og teknologiske fag i forhold til de andre faggruppene. Det er også et faktum at økte ressurser brukes til oppbyggingen av de nye administrasjonene ved høgskolene og universitetene.

Rekrutteringen av forskere og lærere til høgskolene og universitetene er i stor grad avhengig av disse gruppenes tilbud om lønns- og arbeidsvilkår. For mange fagområder er det stor forskjell mellom de betingelsene det offentlige tilbyr og de næringslivet tilbyr.

Dersom høgskoler og universiteter ikke vil tilpasse og differensiere sine lønns- og arbeidsvilkår for like stillingskategorier til arbeidsmarkedet, vil det bli vanskelig å rekruttere godt kvalifisert undervisnings- og fagpersonell til nøkkelstillinger innen realfag og teknologiske fag. Dette er et vanskelig tema, men det er grunn til å stille spørsmålet om flerfaglige institusjoner klarer å differensiere arbeidsbetingelsene slik at de kan rekruttere godt kvalifisert arbeidskraft innenfor alle fag. Erfaringene så langt med det nye NTNU synes å være at det er vanskelig å tiltrekke seg de best kvalifiserte kandidatene til professorater innen realfag og de tekniske fagene. NTNU har mulighetene for et differensiert lønnssystem, men har liten evne eller vilje til å benytte denne muligheten. Situasjonen er bekymringsfull nå, og vil på sikt kunne utvikle seg til et stort problem.

Kvantitet - Norge sammenliknet med andre land

Norsk institutt for studier av forskning og utdanning (NIFU) har laget en rapport for Nordisk ministerråd "Rekruttering til matematikk, naturvitenskap og teknologi innenfor høgre utdanning i de nordiske land". For antall studenter som søker til realfag eller til sivilingeniørstudier viser undersøkelsen den største nedgangen for Danmark. Norge og Island har ingen særlig endring (mindre enn +/- 15%). Men begge land har en nedgang på mellom 15 og 40 % til den 3-årige ingeniør-utdanningen ved høgskolene. Finland og Sverige har hatt økninger innen de tre kategoriene realfag, sivilingeniør- og ingeniørutdanning. Mens det fram mot 1990 var en svak økning i andel kvinnelige studenter på MNT-fagene, har det vært en synkende tendens i perioden etter. Sterkest interesse har kvinnelige studenter vist for biologi og geofagene.

OECD har flere utredninger om utdanning: "Education at a Glance" (1995) har en oversikt der europeiske land sammenliknes. Når en ser nærmere på tallene oppdager en fort hvor vanskelig slike presentasjoner blir fordi utdanningene ikke er organisert likt i de landene som er tatt med i presentasjonen. Eventuelle sammenlikninger bør også ta hensyn til arbeidsmarkedssituasjonen i det enkelte land.

Flere nasjonale ingeniørakademier har på samme måte som NTVA interessert seg for temaet og laget oppstillinger som sammenlikner forholdene i ulike land.

Norge er med i noen av disse undersøkelsene. National Science Foundation har laget en rapport "Human Resources for Science & Technology: The European Region" (1996) Norge er med her og særmerker seg blant annet på følgende måter:

• Andelen av 24-åringene som tar høgre utdanning er 30,9 % og høgest i undersøkelsen (Danmark 16,0 %, Finland 16,7 % og Sverige 13,5 %). Andelen av 24-åringene som tar MNT-fag er bare 3,8 % ( Danmark 4,7 %, Finland 6,4 % og Sverige 3,4 %).
• Andelen av kvinner i denne aldersgruppen som tar høgre utdanning er den høgste i undersøkelsen og ligger på 38,8 %. ( Danmark 18,2 %, Finland 18,3 % og Sverige 15,2 %). Tilsvarende tall for menn var 22,6 % ( Danmark 14,1 %, Finland 17,7 % og Sverige 11,4 %). Forklaringen er oppgitt å være at helse- og lærerutdanningen er med i de norske tallene.
• Andelen av kvinner som tar MNT-fag er på 1,9 % og blant de laveste i undersøkelsen. Men kvinnene utgjør 22 % av de som tar høgre utdanning innen MNT. Se også tabellen i vedlegget (side 37).

• En stor andel av studentene bruker lengere tid på studiene enn forutsatt.

The Institution of Engineers i Australia har en rapport: "Changing the Culture: Engineering Education into the Future" (1996). Norge er med her i en oversikt som viser utdanningen av ingeniører i forhold til folketallet. Mens asiatiske land utdanner mellom 740 og 700 ingeniører per million innbyggere, utdanner Norge 485. Canada og USA ligger nederst med 250 og 242. Frankrike, som vi i følge arbeidsmarkeds-etaten skal hente våre ingeniører fra, utdanner 347. Her er det riktignok et tillegg som sertifiseres gjennom sin praksis.

Hvilken kompetanse bør en ny-utdannet ingeniør ha?

Her er det ikke noe enkelt svar, men spørsmålet ligger innenfor denne rapportens tema. Det er tilsynelatende to ytterpunkter i diskusjonen. Noen mener at ingeniørstudiet skal legge størst vekt på eksakte kunnskaper innen basisfag som fysikk og matematikk. Resten kan de lære når de kommer ut i arbeidslivet. Det andre ytterpunktet dannes av de som hevder at studiet i større grad må inneholde det som særmerker ingeniørens arbeid med vekt på kreativitet og innovasjon. Mens den første strategien ikke fordrer nær kontakt med industrien og forvaltningen, er den andre i stor grad avhengig av et nært og langsiktig samarbeid. Dette samarbeidet kan omfatte en form for praksis før eller under studietiden. Det er mulig å benytte lærings- og arbeidsformer som fremmer både teori og praksis. Problembasert læring og prosjektarbeid bør få en mer utstrakt bruk også innen høgre teknologisk utdanning.

2.6 Situasjonsanalyse

Når NTVA nå tar opp temaet, rekruttering av kompetent teknisk-naturvitenskapelig personell i Norge, er det fordi vi mener at avstanden er for stor mellom situasjonen slik vi oppfatter den og slik vi mener den bør være. Denne avstanden kan få en rekke negative følger, og bekymringen kan sammenfattes i følgende punkter:

Grunnskolen

Den nye læreplanen L 97 har ikke fått tid til å virke. Vi har ikke analysert læreplanenes innhold for matematikk og naturfag, men tror at minimumsfaktoren for undervisning i naturfag og teknologi i grunnskolen er lærernes kompetanse.

Lærerutdanningen i disse fagene har vært for svak. Lærere uten mer enn grunnskoleeksamen i naturfag er lærere i naturfag i ungdomsskolen. Dette er mulig fordi lærerstudenter fra studieretning for Handel og kontor fikk sin studiekompetanse uten naturfag fra videregående skole. I lærerutdanningen ligger ikke kravene i det obligatoriske naturfagkurset (Natur, samfunn og miljø) over grunnskolens nivå. Når lærerne har lav kompetanse gir de lett uttrykk for at faget er vanskelig og har problemer med å vise fagets praktiske anvendelse. I de nye planene legges det vekt på prosjektarbeid. Her kan naturfagene og teknologi få en bred plass forutsatt at lærerne ser mulighetene. Sjansene for det er små når lærerens kompetanse i de aktuelle fagene er svak.

Videregående skole

Etter R 94 i videregående skole, har antall elever som går over i en eller annen form for opplæring etter lov om videregående opplæring stabilisert seg rundt 65.000 pr år. Fram mot år 2005 vil dette tallet gå ned på grunn av reduserte årskull og mindre etterslep. Om lag 30.000 av de nye elevene i videregående skole begynner på studieretning for Allmenne, økonomiske og administrative fag. Etter tre år i videregående skole går 6.000 elever ut med fagkombinasjoner som gir spesiell studiekompetanse og grunnlag for opptak til teknologisk utdanning ved høgskoler og universiteter. Av disse kan vi regne at en viss prosentdel enten ikke er motivert for høgre utdanning eller har så svake resultater i realfagene at de har små muligheter for å lykkes. Dette betyr at mindre enn 5.000 elever pr år har egnet grunnlag i realfag for å påbegynne høgre utdanning innen naturvitenskap og teknologi. Andre studier (medisin, sykepleie, farmasi osv.) vil også være aktuelle for disse elevene. Det er derfor optimistisk å regne at mer enn 4.000 av de 5.000 vil velge å gå inn i studier innen naturvitenskap og teknologi.

Alle grunnkurs i videregående skole har enten to eller fem timer per uke naturfag. Mange tema som behandles i grunnskolens naturfagplaner blir gjentatt i videregående skoles grunnkurs og påbygningskursene (Vk I og Vk II). Det virker som om de ulike planene er lite samordnet og har mye gjentakelse uten særlig tid til fordypning. Det mangler en gjennomarbeidet plan for undervisningen i naturfagene på de ulike nivåene i utdanningssystemet.

Inntrykket er at naturfag og teknologi har liten plass i andre fag som for eksempel i samfunnsfag. Det bør ikke være mulig å skrive en bok om moderne historie uten å gi industri og teknologi en meget bred plass. Det er fristende her å stille spørsmålet om lærerne i samfunnsfag kan nok samfunnsfag til å forstå hvor viktig rolle teknologien har og har hatt for samfunnsutviklingen.

Høgre utdanning

For å begynne studier av matematisk-naturvitenskapelige fag, ved de norske universitetene, er det formelle kravet generell studiekompetanse. Likevel forutsetter studiet studieretningsfag fra videregående skole. Det er klart ønskelig at også de som tar slik utdanning har et tilsvarende grunnlag i realfag, som ingeniørstudiene krever, med fordypning i fysikk og matematikk fra videregående skole. Høg strykprosent ved grunnfag i matematikk ved universitetene gir indikasjoner på for svakt grunnlag hos studentene.

Årlig uteksamineres det om lag 2.300 ingeniører, 1.600 sivilingeniører og 800 med graden cand. scient. i Norge. Samlet blir dette 4.700. Med et frafall i studiet på omlag 20 prosent krever dette at 6.000 starter slike studier hvert år. Vi kan ut fra vår analyse slå fast at det i dag ligger an til et gap på 2.000 mellom nåværende tilgang på elever med egnet studiekompetanse og det som trengs for å fylle de aktuelle studieplassene. Det er derfor ikke å undres over at ingeniørhøgskolen har mange tomme studieplasser og at universitetene etter hvert vil oppleve tomme studieplasser og svakt kvalifiserte studenter. Situasjonen vil resultere i at antallet velkvalifiserte naturvitere og teknologer vil gå nedover i årene fremover. Noe aktivt må gjøres for å snu denne utviklingen.

Det er vanskelig å anslå hva dagens behov er, men vi ser at antall ferdige kandidater gir en klar underdekning både i næringslivet og innen offentlig sektor i dag. Særlig er mangelen stor innen informasjons- og kommunikasjonsteknologi. Med bakgrunn i tilgangsanalysen kan vi forvente at situasjonen vil forverre seg ytterligere. Vi bør også merke oss at skolen nesten ikke tiltrekker seg søkere med utdanning i realfag til lærerstillinger i dag. Myndighetene må ikke møte denne utviklingen med å svekke kravene til lærernes faglige kompetanse.

Situasjonen i andre land

De aller fleste industriland melder om et større eller mindre underskudd på ingeniører. Et av de landene som uttrykker særlig bekymring er Danmark, men også land som for eksempel Japan og Nederland har problemer. Sverige og Finland er tilsynelatende eksempler på at en bevisst og målrettet satsing på utdanning og forskning gir positive resultater. Det er vanskelig å få relevante tall for å sammenlikne situasjonen i ulike land. Utdanningssystemene og behovene er svært forskjellige. Det skal bli interessant å se hvilke konklusjoner den tidligere nevnte CAETs rapporten vil trekke.

Situasjonen i Norge

Det er vanskelig å tallfeste underskuddet på realister og teknologer i Norge. En ting er å registrere ledige stillinger for disse faggruppene. Men i tillegg kommer stillingene hvor det burde eller kunne vært tilsatt realister eller teknologer, men som er blitt besatt av personer med en annen fagbakgrunn. Resultatet er at samfunnsvitere og humanister dominerer i offentlig forvaltning og tjenesteyting, som har et stort udekket behov for teknisk kompetanse. Tilsvarende situasjon finnes i mange andre organisasjoner.

Arbeidsmarkedsetaten opererer med behovsanslag som varierer mellom 5.000 og 10.000 per år, men deres evne til å forutsi behov har vært meget svak.

Det blir i dag uteksaminert ca. 5.400 personer med tre til seks års studium innen MNT-fagene, se tabell 4. Det reelle tallet er lavere på grunn av at en del av de som tar lavere trinn går videre og fortsetter på et høgre nivå, og således telles dobbelt. Et samlet tilgang kan estimeres til i underkant av 5.000. Hvor høgt produksjonen av teknologer og realister burde vært for å oppnå en optimal utnyttelse av denne type kompetanse i samfunnet, er det ikke enkelt å gi svar på. I motsetning til den eksisterende situasjonen vil trolig et visst overskudd på kompetent personell i forhold til de direkte behov være riktig. Det vil alltid være en markedsmekanisme som mer eller mindre effektivt regulerer tilbud og etterspørsel for ulike faggrupper på arbeidsmarkedet. Men markedsmekanismene har stor treghet når det gjelder utdanning. Blant annet ser vi i dag at tilbakekoblingen er for svak og reaksjonstiden er for lang til å kunne svare på selv langsiktige endringer i behovet. Det er en målsetting å finne hvilke tiltak som må settes inn for å få en bedre kommunikasjon mellom samfunnet og de utdanningssøkende. Behovet for arbeidskraft med MNT-kompetanse og fagenes innhold og karrieremuligheter må formidles mer direkte til de unge.

Et mål for norsk utdanningspolitikk bør være at en andel på 15-20 prosent av årskullet har spesiell studiekompetanse for ingeniørstudier ( 3Mn/Mx og 2Fy) etter videregående skole.

Har den negative trenden snudd ?

I perioden januar/februar hvert år velger elevene i første klasse på videregående skole fag og fordypning for andre og tredje klasse. Resultatet av elevenes fagvalg vinteren 1997 ga et varsel om at elevene på studieretning for AA-fag var mer interesserte i realfag enn ved tilsvarende valg tidligere år (se tabell 2 med antall elever som valgte 2Fy og 2Mn/Mx for skoleåret 1997/98). Inntrykket av at de utdanningssøkendes valg nå dreies mot realfag ble bekreftet da tallene for søknaden til høgre utdanning ble offentliggjort våren 1998.

Den generelle nedgangen i søkermassen til høgre utdanning i 1998 i forhold til 1997 er på 8,6% ( fra 1996 til 1997 var nedgangen 7,0%), mens nedgangen for primærsøkere til NTNU "bare" er på 3,8 %. Noen utdanningsretninger har likevel en markert økning i søkertallet det siste året. Slik utdanning omfatter to-årig utdanning innen data og økonomi (+16%), treårig ingeniørutdanning (+ 7%), siviløkonomutdanning (+6%) og realfag (+3%). Sivilingeniørstudiet har en nedgang på 2 %, men beholder sin andel av søkermassen. De utdanningene som mister søkere nå er sykepleie (-18%), allmennlærere (- 20%) og førskolelærere (- 34%). Antall primærsøkere til de tekniske studiene ved NTNU er vist i tabell 5.

Tabell 5 Søkere til de enkelte søknadsalternativene ved NTNU.  Antall primærsøker til teknologiske fag 1997 og 1998

Tabell 6 Primærsøkere til linjer ved statlige høgskoler 1997 og 1998

Tendensen er en økning av søkningen til korte studier, som gir godt betalte jobber i det private næringslivet, på bekostning av lange studier og studier som fører fram til dårlig betalte jobber innen undervisning og pleie i det offentliges tjeneste. Med en positiv utvikling ( i prosent ) for realfag og teknologi kunne det være nærliggende å erklære "faren over". Når vi advarer mot en slik konklusjon skyldes det at vi mener den positive trenden vi nå ser skjuler svakheter i utdanningssystemet. Disse må rettes opp slik at vi i framtiden unngår sterke svingninger som skyldes tilfeldige trender mer enn en langsiktig og systematisk satsing på den kompetansen landet har behov for. Noen av tiltakene som er nødvendige for å rette opp slike systemfeil er foreslått i neste kapittel.